Prove INVALSI 2026: comprendere i risultati per comprendere l’apprendimento

Ci occupiamo quotidianamente di processi di apprendimento, sviluppo cognitivo e percorsi riabilitativi che coinvolgono bambini, adolescenti e adulti, tanto nel contesto clinico quanto in quello scolastico.

I risultati delle Prove INVALSI 2026 ✧ rappresentano dunque un importante oggetto di analisi e riflessione. Una rilevazione nazionale che osserva su larga scala competenze quali comprensione del testo, ragionamento matematico e comprensione linguistica, consente infatti di interrogarsi sull’andamento di apprendimenti che accompagnano lo sviluppo degli studenti in Italia e che, in molti casi, mantengono una funzione determinante ben oltre il percorso scolastico.

Comprendere un’informazione, attribuirle significato, organizzarla, metterla in relazione con conoscenze già acquisite e utilizzarla successivamente in modo funzionale non rappresentano soltanto competenze scolastiche: sono processi psicologici fondamentali nello sviluppo della persona e nell’acquisizione di livelli progressivamente più complessi di autonomia.

Nelle sezioni che seguono verrà innanzitutto chiarito che cosa sono le prove INVALSI, quali competenze valutano e attraverso quali criteri vengono letti i risultati. Verrà quindi proposta una panoramica dei principali esiti dei risultati del 2026 in Matematica, Inglese, Italiano e Competenze digitali, cercando di tradurre percentuali e livelli in una fotografia comprensibile degli apprendimenti degli studenti Italiani.

Una particolare attenzione sarà dedicata ai risultati relativi alla comprensione del testo, già a partire dalla scuola primaria e fino alla conclusione del percorso scolastico. Da qui l’analisi si sposterà sul piano della Psicologia dello Sviluppo: verranno approfonditi i principali processi cognitivi coinvolti nella comprensione, le possibili conseguenze di una fragilità in quest’area e il ruolo che questa competenza assume non soltanto nell’apprendimento scolastico, ma anche nella vita adulta, nella capacità di utilizzare le informazioni e di prendere decisioni consapevoli.

Una sezione successiva sarà dedicata alle evidenze scientifiche più recenti relative alle strategie attraverso cui le abilità di comprensione possono essere insegnate e potenziate, mentre la parte conclusiva allargherà nuovamente lo sguardo ai dati nazionali, soffermandosi sulle differenze territoriali ancora presenti nel sistema scolastico italiano.

Perchè vengono somministrate le prove INVALSI nelle Scuole e che cos’è INVALSI?

Ogni anno la pubblicazione dei risultati delle prove INVALSI offre una fotografia ampia di alcuni apprendimenti fondamentali degli studenti in Italia. I dati vengono spesso sintetizzati attraverso percentuali, confronti tra regioni o variazioni rispetto agli anni precedenti. Il rischio, però, è che numeri così complessi vengano ridotti a giudizi semplicistici: gli studenti sono più preparati, gli studenti sono meno preparati, la scuola funziona oppure la scuola non funziona.

Le regole ministeriali sulla valutazione delle prove INVALSI sono elaborate per perseguire obiettivi precisi: 1. Osservare il raggiungimento di alcuni apprendimenti considerati fondamentali; 2. Seguirne l’evoluzione nel tempo; 3. Individuare eventuali aree di fragilità e fornire informazioni utili per comprendere dove possa essere necessario intervenire. I dati raccolti non rimangono confinati alla singola prova o alla singola istituzione scolastica.

INVALSI, in qualità di ente pubblico di ricerca e organismo tecnico-scientifico del Sistema Nazionale di Valutazione, ne cura l’acquisizione, l’elaborazione, l’analisi e la restituzione. I risultati vengono restituiti alle istituzioni scolastiche e messi a disposizione del Ministero dell’Istruzione e del Merito, contribuendo alla conoscenza complessiva dello stato degli apprendimenti nel sistema educativo nazionale e fornendo elementi utili per l’individuazione delle priorità e l’orientamento delle politiche scolastiche.

Lo stesso Rapporto INVALSI 2026 ✧ colloca la valutazione all’interno di una finalità educativa molto più ampia: contribuire alla formazione di cittadini capaci di interpretare la realtà, affrontare il cambiamento e partecipare responsabilmente alla vita sociale e democratica. Per questo motivo i risultati del 2026 meritano di essere osservati non soltanto chiedendosi quanto gli studenti abbiano ottenuto, ma anche quali competenze siano state valutate e quale significato queste competenze possano assumere nello sviluppo della persona.

Che cosa sono le prove INVALSI e come sono strutturate?

Secondo il quadro definito da INVALSI, la somministrazione delle prove non ha la finalità di verificare l’intero curricolo scolastico né di misurare genericamente quanto uno studente sia “bravo” in una determinata disciplina. Vengono invece osservati alcuni apprendimenti e competenze di base considerati essenziali, perché necessari per proseguire il percorso di istruzione ma anche per utilizzare conoscenze e informazioni nella vita sociale, economica e lavorativa e nell’esercizio della cittadinanza. I riferimenti sono costituiti dalle Indicazioni Nazionali, dalle Linee Guida e, a seconda della prova, da specifici quadri nazionali ed europei.

Non tutte le competenze vengono rilevate in tutte le classi. Italiano e Matematica sono presenti in tutti i gradi coinvolti nella rilevazione: seconda e quinta primaria, terza secondaria di primo grado (scuole medie), secondo e ultimo anno della secondaria di secondo grado (scuole superiori). L’Inglese viene invece rilevato in quinta primaria, alla conclusione della secondaria di primo grado e nell’ultimo anno della secondaria di secondo grado, attraverso prove distinte di Reading e Listening. Le Competenze digitali, infine, riguardano il secondo ciclo di istruzione: nel 2026 la prova ha interessato il secondo anno e un campione rappresentativo degli studenti dell’ultimo anno della secondaria di secondo grdo.

La prova di Italiano è quella sulla quale vogliamo investire maggiore attenzione rispetto al tema centrale di questo approfondimento. Non si tratta, infatti, di una prova di semplice correttezza nella lettura e neppure di una prova di produzione scritta. INVALSI osserva prevalentemente la comprensione della lettura di differenti tipologie testuali e alcuni aspetti relativi al funzionamento della lingua italiana.

La natura delle prove somministrate cambia, comprensibilmente, con l’età. In seconda primaria vengono osservate le capacità fondamentali di lettura e comprensione: il bambino deve poter individuare informazioni esplicite, ricostruire il significato di ciò che ha letto e iniziare a riflettere sul contenuto del testo. Già in questa fase, quindi, la lettura non coincide con la sola decodifica delle parole.

In quinta primaria la richiesta diventa più articolata: oltre a recuperare le informazioni, l’alunno deve ricostruire il significato, cogliere relazioni tra parti differenti del testo, riflettere sul suo contenuto e mostrare una comprensione di aspetti fondamentali del funzionamento della lingua italiana.

Alla conclusione della scuola secondaria di primo grado, allo studente viene richiesto di confrontarsi in maniera sempre più consapevole con il testo: non soltanto individuare ciò che viene esplicitamente dichiarato, ma coglierne significati più profondi, interpretarne i contenuti, riflettere sulle scelte linguistiche e utilizzare anche conoscenze ed esperienze precedentemente acquisite.

Nell’ultimo anno delle scuole secondarie di secondo grado il livello di elaborazione richiesto aumenta ulteriormente: la prova osserva la capacità di comprendere, interpretare e valutare testi di diversa natura e complessità, ricostruire significati impliciti, stabilire relazioni tra parti differenti e riconoscere caratteristiche linguistiche e stilistiche.

È quindi possibile cogliere una progressione importante: dall’individuazione e ricostruzione del significato nelle prime fasi della scuola primaria si arriva progressivamente all’interpretazione, all’inferenza, alla valutazione e all’analisi critica dell’informazione. Ed è proprio questa progressione che rende particolarmente significativo, anche da un punto di vista psicologico, osservare come cambiano i risultati nel corso della scolarizzazione.

2. La prova di Matematica, analogamente, non coincide con una verifica della sola capacità di eseguire calcoli. Gli ambiti affrontati sono Numeri, Spazio e figure, Relazioni e funzioni, Dati e previsioni, ma ciò che viene osservato riguarda anche il modo in cui lo studente utilizza le proprie conoscenze: risolvere problemi, riconoscere relazioni, scegliere strategie, sviluppare ragionamenti e argomentare. Già al termine della scuola primaria, INVALSI specifica che la prova non si limita all’applicazione di procedure, ma richiede di mettere in relazione concetti e situazioni differenti.

Con il procedere della scolarizzazione aumenta la richiesta di mobilitare ciò che si è appreso in situazioni non puramente esecutive. Nel secondo anno delle superiori, ad esempio, allo studente viene richiesto di individuare strategie risolutive appropriate, mettere in relazione concetti, argomentare le proprie scelte e applicare le conoscenze in contesti differenti. Anche in questo caso, quindi, il risultato della prova riguarda una competenza più ampia del semplice “saper fare i conti”: comprende elementi di ragionamento, problem solving e utilizzo funzionale delle conoscenze matematiche.

3. La prova di Inglese riguarda invece specificamente la comprensione della lingua ed è articolata in due componenti: Reading, per la comprensione scritta, e Listening, per quella orale. In quinta primaria vengono utilizzati testi scritti e brani audio riconducibili a situazioni comunicative autentiche e alla vita quotidiana. Ovviamente anche in questo caso con il procedere del percorso scolastico aumenta la complessità delle richieste: alla fine della secondaria di primo grado non viene chiesto semplicemente di riconoscere vocaboli o strutture grammaticali, ma di comprendere testi, dialoghi e messaggi, recuperando anche informazioni implicite all’interno di situazioni comunicative realistiche.

Alla conclusione delle superiori Reading e Listening osservano la capacità di comprendere informazioni, idee e significati, interpretare il senso complessivo, mettere in relazione informazioni e riconoscere intenzioni comunicative. I risultati vengono letti in rapporto ai livelli del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER): A1 al termine della primaria, A2 al termine del primo ciclo e livelli più avanzati nel secondo ciclo. Questo consente di associare il risultato non semplicemente a un punteggio, ma a un livello descrittivo di padronanza linguistica.

4. Infine, le Competenze digitali presentano una caratteristica particolarmente interessante. La prova non consiste in un questionario nel quale lo studente dichiara quanto ritiene di essere competente: le prove INVALSI propongono situazioni concrete nelle quali deve dimostrare effettivamente conoscenze e abilità digitali. Il riferimento utilizzato per la rilevazione 2026 è il framework europeo DigComp 2.2.

Le aree direttamente osservate nelle competenze digitali sono quattro. 1. L’Alfabetizzazione su informazioni e dati riguarda, tra le altre cose, la capacità di ricercare informazioni, valutarne la rilevanza e l’attendibilità, organizzarle e gestirle. 2. Comunicazione e collaborazione comprende l’interazione attraverso le tecnologie, la partecipazione attraverso servizi digitali e la gestione della propria identità e reputazione online. 3. Creazione di contenuti digitali riguarda la produzione e modifica di contenuti, la loro integrazione, ma anche aspetti quali copyright e licenze. 4. Sicurezza, infine, comprende protezione di dispositivi, dati personali e privacy, tutela del benessere fisico e psicologico e consapevolezza dell’impatto delle tecnologie.

Il framework comprende anche il Problem solving digitale, cioè la capacità di comprendere il funzionamento dei sistemi e affrontare problemi che emergono nelle attività online. Nel disegno INVALSI 2026 questa dimensione non viene valutata come area autonoma, perché considerata trasversale, ma viene intercettata attraverso quesiti appartenenti alle altre aree. In altre parole, ciò che accomuna le diverse prove è un principio importante: non interessa soltanto verificare se lo studente possieda una conoscenza, ma osservare in quale misura sia in grado di utilizzarla per comprendere, interpretare, ragionare e affrontare situazioni differenti.

I risultati delle prove INVALSI 2026

La fotografia restituita dal Rapporto INVALSI 2026 è molto articolata. Alcune aree mostrano segnali di miglioramento, altre risultano relativamente stabili, mentre in determinati momenti del percorso scolastico permangono difficoltà rilevanti. Non è quindi corretto parlare indistintamente di un “crollo” degli apprendimenti. Ma sarebbe altrettanto poco realistico leggere i dati in maniera rassicurante ignorando la quota di studenti che continua a non raggiungere gli standard previsti.

Matematica: miglioramenti nei più grandi, fragilità nella primaria

La Matematica rappresenta un buon esempio della complessità del quadro. Nell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado (scuole superiori), nel 2026, la quota di studenti che raggiunge almeno il livello considerato adeguato passa dal 49% al 52%. Il miglioramento interessa tutte le macro-aree del Paese ed è particolarmente evidente nel Mezzogiorno. Anche nel secondo anno delle superiori si registra un lieve miglioramento, dal 54% al 55%. Alla conclusione della scuola secondaria di primo grado (scuole medie), invece, il risultato rimane sostanzialmente stabile: dal 56% al 55%.

Il quadro diventa particolarmente interessante nella scuola primaria. Nella classe seconda primaria, dopo il calo osservato negli anni successivi al 2019, nel 2026 il punteggio medio torna a diminuire, raggiungendo il valore più basso della serie storica considerata dai rapporti INVALSI. Nel complesso, nelle due classi della primaria sottoposte a rilevazione, la percentuale di bambini che raggiunge almeno il livello base in Matematica diminuisce di circa tre punti percentuali e i risultati medi rimangono inferiori di circa l’8-10% rispetto al 2019.

Questo elemento è importante perché le competenze matematiche osservate non riguardano soltanto l’esecuzione di procedure. Già nella scuola primaria INVALSI valuta la capacità di affrontare semplici situazioni problematiche, individuare relazioni tra elementi e mettere in atto forme iniziali di ragionamento e argomentazione. INVALSI richiama inoltre l’attenzione sugli studenti che hanno frequentato una parte importante della scuola primaria durante il periodo pandemico e che continuano a incontrare difficoltà nel raggiungimento dei livelli attesi.

Inglese: una traiettoria complessivamente positiva

Diverso è il quadro relativo alla lingua inglese. Particolarmente positivi risultano i dati della quinta classe della scuola primaria. Nel 2026 circa il 91% degli alunni raggiunge il livello A1 previsto nella comprensione scritta (Reading), mentre circa l’85% raggiunge il medesimo traguardo nella comprensione orale (Listening). Si tratta di risultati che confermano una traiettoria favorevole: dopo alcune oscillazioni contenute tra il 2019 e il 2023, a partire dal 2024 entrambe le componenti mostrano un incremento dei punteggi medi nazionali e, nel 2026, sia Reading sia Listening raggiungono il valore più elevato dell’intera serie storica considerata da INVALSI.

Alla conclusione della scuola secondaria di primo grado circa l’83% raggiunge il livello A2 nella comprensione scritta e circa il 70% nella comprensione orale. Nell’ultimo anno delle scuole superiori il 63% raggiunge il livello obiettivo previsto in Reading e il 48% in Listening. Nel complesso, la serie storica dell’Inglese mostra una dinamica favorevole, pur con differenze tra comprensione scritta e orale e tra le diverse aree territoriali.

Anche in questo caso vale la pena osservare cosa significa realmente “comprendere”. La prova di Inglese non richiede soltanto di riconoscere vocaboli o informazioni esplicite, ma anche di cogliere il significato complessivo di un testo, mettere in relazione informazioni differenti, individuare intenzioni comunicative e comprendere contenuti inseriti in contesti vicini all’uso reale della lingua.

La traiettoria complessivamente positiva osservata nelle competenze di lingua inglese può essere letta anche alla luce del contesto sociale e culturale nel quale oggi crescono bambini e adolescenti. L’inglese è infatti sempre meno confinato al solo insegnamento scolastico e sempre più presente nella quotidianità: social network, piattaforme digitali, musica, videogiochi, contenuti audiovisivi, applicazioni e comunicazione online espongono con grande frequenza gli studenti a parole, espressioni, abbreviazioni e forme linguistiche di origine inglese. Una parte sempre più ampia di questa terminologia entra inoltre nel linguaggio informale dei giovani italiani e viene utilizzata in maniera contestuale nelle interazioni quotidiane.

Questa esposizione ripetuta e spesso funzionale alla comprensione di contenuti di reale interesse per gli studenti può rappresentare un ambiente favorevole alla familiarizzazione con la lingua, offrendo occasioni di apprendimento che si estendono oltre il contesto formale della lezione. La scuola rimane naturalmente centrale per l’acquisizione sistematica delle competenze linguistiche, ma è plausibile che l’attuale ecosistema comunicativo contribuisca a moltiplicare le occasioni nelle quali l’inglese viene ascoltato, letto, compreso e utilizzato.

Competenze digitali

La rilevazione delle Competenze digitali non interessa tutti i gradi scolastici coinvolti nelle prove INVALSI. Nel 2026 è stata proposta agli studenti della scuola secondaria di secondo grado: nel secondo anno delle scuole superiori la rilevazione, pur su base volontaria, ha avuto carattere censuario e ha coinvolto l’intera popolazione studentesca interessata, con una partecipazione superiore al 90%; nell’ultimo anno delle scuole superiori, invece, la prova è stata somministrata a un campione rappresentativo, con un’adesione superiore al 95%.

La prova prende in considerazione quattro aree: Alfabetizzazione su informazioni e dati, Comunicazione e collaborazione, Creazione di contenuti digitali e Sicurezza. Non si tratta quindi semplicemente di verificare quanto uno studente sappia utilizzare tecnicamente un dispositivo, ma di osservare competenze più articolate, che riguardano anche la capacità di reperire e gestire informazioni, interagire attraverso ambienti digitali, produrre contenuti e utilizzare le tecnologie in condizioni di maggiore consapevolezza e sicurezza.

Nel secondo anno delle superiori i risultati del 2026 sono sostanzialmente stabili rispetto all’anno precedente, con piccoli incrementi in tre delle quattro aree considerate e una lieve flessione nella Creazione di contenuti digitali. In tutte le aree, comunque, oltre l’80% degli studenti raggiunge almeno il livello Intermedio, individuato come livello atteso per questa fase del percorso scolastico. Nell’ultimo anno delle superiori il quadro appare ancora più avanzato: una quota consistente degli studenti raggiunge il livello Avanzato, previsto come traguardo al termine del secondo ciclo, e i risultati risultano superiori a quelli osservati nel secondo anno in tutte le aree. La dimensione della Sicurezza rimane tuttavia quella sulla quale INVALSI richiama maggiore attenzione.

La traiettoria positiva può essere letta anche considerando il contesto nel quale oggi bambini e adolescenti crescono. Gli strumenti e gli ambienti digitali costituiscono ormai una componente ordinaria della loro quotidianità: comunicazione, ricerca di informazioni, produzione e condivisione di contenuti, studio, intrattenimento e relazioni sociali passano frequentemente attraverso dispositivi e piattaforme digitali. Questa esposizione offre inevitabilmente numerose occasioni di familiarizzazione e di esercizio di alcune abilità. Sarebbe però improprio concludere, sulla base dei soli dati INVALSI, che sia proprio la maggiore esposizione alle tecnologie a determinare i risultati osservati.

Ed è forse proprio il dato relativo alla Sicurezza a ricordare una distinzione fondamentale: utilizzare frequentemente uno strumento digitale non equivale necessariamente a possedere una competenza digitale pienamente sviluppata. Familiarità tecnica, capacità di orientarsi criticamente tra le informazioni, tutela dei dati personali, valutazione dei rischi e utilizzo consapevole delle tecnologie rappresentano dimensioni differenti. Il risultato complessivamente positivo può quindi essere letto come un elemento incoraggiante, senza perdere di vista la necessità di accompagnare l’esperienza digitale quotidiana con percorsi educativi che ne sviluppino gli aspetti critici, responsabili e sicuri.

Infine, anche in quest’area emerge il peso delle condizioni di partenza. Il Rapporto rileva infatti un’associazione progressiva tra status socioeconomico e culturale familiare e risultati nelle competenze digitali: al crescere dell’indice ESCS aumenta la quota di studenti che raggiunge il livello atteso. Le differenze tra i gruppi più e meno avvantaggiati arrivano, nell’ultimo anno delle superiori, a circa 12 punti percentuali nelle aree di Alfabetizzazione su informazioni e dati e Comunicazione e collaborazione e a circa 9 punti nella Creazione di contenuti digitali e nella Sicurezza.

Italiano: i dati sulla “comprensione e analisi del testo” meritano particolare attenzione

Tra i risultati presentati dal Rapporto, quelli relativi all’Italiano meritano un approfondimento specifico. Non perché siano l’unica area rilevante, ma perché la comprensione/analisi del testo rappresenta una competenza trasversale dalla quale dipendono moltissime altre possibilità di apprendimento.

Già nella scuola primaria (scuola elementare) emerge una quota significativa di fragilità

In classe quinta primaria, nel 2026, il 72,7% degli alunni raggiunge almeno la fascia base in Italiano. Il dato può essere letto anche dalla prospettiva opposta: il 27,3% degli alunni della scuola Primaria rimane al di sotto della fascia base. In termini più immediati, poco più di un bambino su quattro conclude la scuola primaria senza raggiungere la fascia base prevista dalla prova di Italiano. Non si tratta inoltre di un dato occasionale. La quota di alunni sotto la fascia base risulta sostanzialmente stabile dal 2023, oscillando tra il 25% e il 27% e attestandosi proprio intorno al 27% nell’ultima rilevazione.

Anche la classe seconda primaria merita attenzione. Pur rimanendo negli ultimi anni relativamente stabile la quota di bambini che raggiunge almeno il livello base, il confronto con il 2019 continua a mostrare una riduzione dei risultati medi, particolarmente evidente proprio nella seconda classe. La conclusione formulata da INVALSI è molto chiara: occorre concentrare maggiori sforzi sulla comprensione del testo scritto.

Questi dati assumono un significato particolare perché riguardano bambini ancora nelle prime fasi del percorso di alfabetizzazione e apprendimento. Individuare difficoltà nella comprensione a questa età significa avere la possibilità di intervenire quando molte delle strategie cognitive sottostanti sono ancora in fase di sviluppo.

Alla fine della scuola secondaria di primo grado (scuole medie):

La criticità non scompare con il passaggio alla scuola secondaria. Nel 2026, al termine della terza classe della scuola secondaria di primo grado, il 57% degli studenti raggiunge almeno il livello obiettivo in Italiano, rispetto al 59% dell’anno precedente. Questo significa che circa il 43% non raggiunge il livello obiettivo previsto per quella fase del percorso scolastico.

INVALSI osserva inoltre che una quota rilevante degli studenti che ha trascorso parte della scuola primaria durante la pandemia continua a mostrare difficoltà nel raggiungere livelli adeguati nella comprensione della lettura. Naturalmente il 27% della quinta primaria e il 43% della terza secondaria di primo grado non sono percentuali direttamente sovrapponibili: cambiano infatti i criteri utilizzati per descrivere i livelli di competenza.

La traiettoria complessiva, però, merita attenzione. Le difficoltà di comprensione non compaiono improvvisamente alla fine del percorso scolastico. Sono già osservabili nella scuola primaria e rimangono rilevanti alla conclusione del primo ciclo.

Alla conclusione della scuola secondaria di secondo grado (scuole superiori):

Nell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado, nel 2026, il 54% degli studenti raggiunge almeno il livello adeguato in Italiano, rispetto al 52% del 2025. Ma il significato del dato non dovrebbe essere attenuato: circa il 46% degli studenti conclude il percorso scolastico senza raggiungere il livello di adeguatezza definito da INVALSI nelle competenze valutate dalla prova di Italiano.

Se osserviamo il dato relativo all’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado, quasi uno studente italiano su due conclude il proprio intero percorso scolastico senza raggiungere il livello minimo di adeguatezza previsto nella prova INVALSI di Italiano.

Nella prova dell’ultimo anno delle superiori non si richiede semplicemente di leggere correttamente. INVALSI valuta quanto gli studenti siano in grado di comprendere, interpretare e valutare testi di diversa natura e complessità, ricostruire significati impliciti e cogliere relazioni tra parti differenti del testo. Il dato del 2026 presenta inoltre un ulteriore elemento significativo: nonostante il miglioramento rispetto al 2025, rimane ancora circa dieci punti percentuali al di sotto del 2019, ultimo riferimento pre-pandemico della serie. Questo confronto invita inevitabilmente a interrogarsi sulle possibili conseguenze di un periodo nel quale bambini e adolescenti hanno sperimentato didattica a distanza, modificazioni profonde delle routine scolastiche, riduzione delle interazioni sociali e trasformazioni nelle modalità di accesso alle informazioni.

I dati INVALSI, tuttavia, non consentono da soli di stabilire un rapporto causale diretto tra pandemia e risultati attuali. Lo stesso Rapporto 2026 invita infatti a considerare anche fattori strutturali più ampi, come la crescente complessità dei contesti sociali e culturali, i cambiamenti nelle modalità di apprendimento e le trasformazioni introdotte dalle tecnologie digitali nelle pratiche di studio e insegnamento.

Comprendere un testo non significa semplicemente saper leggere

È proprio qui che, da una prospettiva psicologica, il dato diventa particolarmente interessante. Decodificare un testo e comprenderlo non sono la stessa cosa. Un bambino può imparare a trasformare correttamente grafemi in suoni, leggere parole con buona accuratezza e possedere anche una discreta fluidità, senza riuscire necessariamente a costruire una rappresentazione adeguata del significato complessivo. La letteratura descrive infatti bambini con capacità di lettura delle parole compatibili con l’età ma con prestazioni significativamente inferiori nella comprensione.

Comprendere significa andare oltre la superficie linguistica. Durante la lettura dobbiamo recuperare il significato delle parole, interpretare le relazioni sintattiche, mantenere temporaneamente alcune informazioni mentre ne elaboriamo altre, collegare elementi collocati in punti differenti del testo, integrare ciò che leggiamo con le conoscenze già disponibili e costruire progressivamente una rappresentazione mentale coerente della situazione descritta. Il testo, quindi, non viene semplicemente registrato. Viene cognitivamente ricostruito.

Le funzioni cognitive coinvolte nella lettura e nella sua analisi:

La comprensione del testo dipende dall’interazione di numerosi processi. Tra i principali possiamo individuare:

decodifica e riconoscimento delle parole, che rappresentano l’accesso iniziale all’informazione scritta;
lessico e competenze semantiche, necessari per attribuire significato;
competenze sintattiche e morfologiche, che aiutano a comprendere le relazioni grammaticali e strutturali;
attenzione, necessaria per mantenere l’elaborazione sulle informazioni rilevanti;
memoria di lavoro, indispensabile per conservare temporaneamente informazioni mentre ne vengono elaborate altre;
conoscenze pregresse, attraverso le quali ciò che viene letto viene collegato con ciò che il lettore già conosce;
capacità inferenziale, necessaria per ricostruire informazioni che non vengono esplicitate direttamente;
pianificazione e organizzazione delle informazioni;
monitoraggio metacognitivo, cioè la capacità di accorgersi che qualcosa non è stato compreso e modificare conseguentemente la propria strategia di lettura.

Le ricerche di Kate Cain, docente e ricercatrice di Psicologia alla Lancaster University e studiosa dello sviluppo della comprensione della lettura e dell’ascolto, sottolineano ad esempio, che la memoria di lavoro consente di mantenere il significato di una parte del testo mentre viene elaborata quella successiva e che molte difficoltà di comprensione possono essere associate a fragilità nei processi di integrazione, inferenza e monitoraggio. Gli studi di Sarah Eason, ricercatrice che ha lavorato nell’ambito dello sviluppo e della comprensione della lettura presso il Kennedy Krieger Institute e successivamente presso la University of Maryland, mostrano inoltre che, quando la complessità dei testi aumenta, diventano sempre più importanti processi cognitivi di ordine superiore come la capacità di produrre inferenze, pianificare e organizzare le informazioni.

Un altro importante contributo proviene dagli studi di Julia E. Moravcsik e Walter Kintsch, svolti presso la University of Colorado. Kintsch, Psicologo cognitivo e Professore emerito di Psicologia e Neuroscienze, è stato una figura di particolare rilievo nello studio dei processi attraverso cui il lettore costruisce una rappresentazione mentale del significato di un testo. Nel lavoro realizzato con Moravcsik, gli autori hanno evidenziato il ruolo delle conoscenze pregresse: la comprensione non dipende soltanto dalle caratteristiche del testo, ma dall’interazione tra qualità della scrittura, abilità del lettore e conoscenze già disponibili rispetto all’argomento affrontato.. Possiamo quindi rappresentare il processo in maniera schematica: leggere → attribuire significato → mantenere le informazioni → collegarle → integrarle con ciò che già sappiamo → produrre inferenze → verificarne la coerenza → costruire una rappresentazione complessiva.

Una competenza che sostiene gli altri apprendimenti

La comprensione del testo non riguarda esclusivamente l’Italiano. Per risolvere un problema matematico espresso linguisticamente, ad esempio, è necessario innanzitutto comprendere correttamente il testo del problema. Demartini e Sbaragli, ricercatrici attive rispettivamente nell’ambito della didattica dell’italiano e della didattica della matematica presso il Dipartimento Formazione e Apprendimento della SUPSI in Svizzera, definiscono infatti la lettura come una vera e propria porta d’ingresso alla comprensione del problema matematico, evidenziando come alcune risposte errate possano derivare non dall’assenza della competenza matematica, ma da difficoltà nell’interpretazione linguistica dell’item.

Lo stesso principio vale per Storia, Scienze, Geografia e per qualsiasi disciplina nella quale una parte significativa delle conoscenze venga acquisita attraverso il linguaggio. Una difficoltà di comprensione può quindi trasformarsi progressivamente in una difficoltà di accesso agli apprendimenti. Cain riporta dati longitudinali secondo cui bambini con scarsa comprensione della lettura ottengono successivamente risultati inferiori non soltanto nelle prove linguistiche, ma anche in Matematica e Scienze.

Può inoltre instaurarsi un circolo progressivo: chi comprende con maggiore difficoltà tende a ricavare minore gratificazione dalla lettura, può leggere meno e quindi avere minori opportunità di ampliare vocabolario, conoscenze e familiarità con strutture linguistiche sempre più complesse.

Comprendere per poter decidere

L’importanza della comprensione/analisi di un testo diventa ancora più evidente quando ci spostiamo dalla scuola alla vita adulta. Durante la quotidianità siamo continuamente esposti a testi, comunicazioni e informazioni che devono essere compresi prima di poter orientare il nostro comportamento. Pensiamo, ad esempio, alla necessità di:

comprendere un contratto prima di firmarlo;

interpretare una comunicazione sanitaria prima di decidere se aderire a un trattamento;

confrontare due offerte economiche;

comprendere una comunicazione della pubblica amministrazione;

interpretare le condizioni di un finanziamento;

comprendere indicazioni, procedure o comunicazioni nel contesto lavorativo;

distinguere un’informazione rilevante da una secondaria;

confrontare fonti differenti prima di costruire un’opinione;

comprendere un programma politico prima di formulare una scelta elettorale.

In tutte queste situazioni, saper leggere le parole non è sufficiente. È necessario comprenderne il significato, individuare quali informazioni siano realmente importanti, stabilire relazioni tra elementi differenti, riconoscere eventuali incoerenze, integrare ciò che viene letto con le conoscenze già possedute e anticipare, per quanto possibile, le conseguenze delle diverse alternative. È in questo passaggio che la comprensione del testo smette definitivamente di essere una competenza esclusivamente scolastica e assume il valore di una competenza trasversale per l’autonomia personale.

Comprendere un’informazione significa, infatti, poterla utilizzare. E poter utilizzare un’informazione significa avere maggiori possibilità di valutare, scegliere e decidere. Da questo punto di vista, lo sviluppo della comprensione rappresenta uno dei prerequisiti cognitivi fondamentali attraverso cui lo studente costruisce progressivamente alcune abilità indispensabili per la futura vita adulta. Comprendere un testo significa poter integrare le informazioni, valutarne attendibilità e rilevanza, confrontare alternative differenti e anticiparne le possibili conseguenze, così da orientare le proprie decisioni in modo sempre più consapevole e autonomo.

Il tema riguarda quindi direttamente anche la possibilità di esercitare la propria autodeterminazione. Un adulto che dispone degli strumenti necessari per comprendere ciò che gli viene comunicato possiede maggiori possibilità di verificare un’informazione, formulare domande, riconoscere condizioni svantaggiose, esprimere un consenso realmente informato, difendere un proprio diritto e scegliere tra alternative differenti. Al contrario, quando la capacità di comprendere informazioni complesse è fortemente limitata, può aumentare la necessità di affidarsi all’interpretazione e alle decisioni di altre persone.

Per questo motivo, una fragilità persistente nella comprensione non riguarda soltanto i risultati ottenuti a scuola. Può incidere progressivamente sul grado di autonomia con cui una persona sarà in grado di orientarsi nella complessità della vita adulta. Il rapporto tra comprensione e autonomia diventa ancora più evidente nella società contemporanea, nella quale la difficoltà non consiste più soltanto nel reperire informazioni. Al contrario, siamo continuamente esposti a una quantità enorme di contenuti, spesso differenti tra loro per qualità, attendibilità e finalità. Essere competenti significa quindi non soltanto accedere all’informazione, ma essere in grado di comprenderla, selezionarla, confrontarla e utilizzarla in maniera funzionale.

In ambito sanitario, economico, amministrativo, lavorativo, sociale e politico, la qualità delle decisioni che assumiamo dipende inevitabilmente anche dalla qualità delle informazioni che siamo riusciti a comprendere e a elaborare. La stessa presentazione ufficiale dei risultati INVALSI 2026 definisce infatti la comprensione del testo come “la competenza che sostiene tutte le altre”, collegandola allo studio delle diverse discipline, alla capacità di prendere decisioni, alla partecipazione alla vita attiva e alla possibilità di adattarsi ai cambiamenti.

Da questa prospettiva, investire sullo sviluppo della comprensione durante gli anni della scuola significa fare qualcosa che va ben oltre il miglioramento di una prestazione scolastica: significa contribuire alla costruzione di adulti maggiormente capaci di comprendere ciò che accade intorno a loro, utilizzare le informazioni disponibili, esercitare i propri diritti e assumere decisioni consapevoli e autonome.

Le abilità di comprensione del testo possono essere potenziate

La complessità della comprensione del testo non implica che questa competenza debba essere considerata una caratteristica immutabile dell’individuo. Al contrario, una parte consistente della ricerca psicologica ed educativa si è concentrata proprio sull’individuazione di strategie attraverso cui i processi coinvolti nella comprensione possono essere esplicitamente insegnati, esercitati e progressivamente consolidati.

Un principio particolarmente importante emerge dalla letteratura: non è sufficiente esporre ripetutamente lo studente a testi sempre più numerosi o complessi, chiedendogli genericamente di “comprendere meglio”. È necessario insegnargli quali operazioni cognitive mettere in atto durante la lettura, rendendo progressivamente più consapevoli e autonome strategie che i lettori maggiormente competenti tendono a utilizzare in modo efficace.

Tra queste possiamo individuare:

anticipare e formulare previsioni sul contenuto;
individuare le informazioni principali;
distinguere gli elementi centrali da quelli secondari;
collegare informazioni collocate in parti differenti del testo;
comprendere e formulare inferenze;
utilizzare le conoscenze pregresse per interpretare nuove informazioni;
porsi le giuste domande durante la lettura;
riconoscere eventuali incongruenze;
rileggere quando il significato non risulta sufficientemente chiaro;
organizzare e gerarchizzare le informazioni;
produrre sintesi e riassunti;
verbalizzare il percorso utilizzato per arrivare alla comprensione.

Un ruolo particolarmente rilevante è assunto dal monitoraggio della comprensione. Un lettore competente, infatti, non è necessariamente colui che comprende immediatamente qualsiasi testo, ma anche colui che possiede la capacità di accorgersi di non avere compreso. Riconoscere una difficoltà, un’incoerenza o una lacuna informativa consente di modificare il proprio comportamento: tornare su una frase, rallentare la lettura, ricercare un’informazione precedente, formulare un’ipotesi e verificarla oppure modificare l’interpretazione iniziale. Si tratta di una componente propriamente metacognitiva, perché implica la possibilità di osservare, valutare e regolare il proprio stesso processo di comprensione.

All’interno di questo filone di ricerca, uno degli approcci maggiormente studiati è il Reciprocal Teaching, sviluppato proprio con l’obiettivo di rendere esplicite e sistematiche alcune delle strategie fondamentali della comprensione. L’approccio prevede un lavoro progressivo tra insegnante e studenti attraverso operazioni quali prevedere, formulare domande, chiarire i passaggi non compresi e riassumere, favorendo nel tempo il trasferimento della regolazione del processo dall’adulto (Insegnante) allo studente. Nella letteratura queste strategie vengono indicate, nella formulazione classica del modello, come predicting, questioning, clarifying e summarizing.

In Italia, il programma Reading Comprehension–Reciprocal Teaching (RC-RT) è stato sviluppato a partire dalle evidenze disponibili nella letteratura internazionale e sperimentato anche nella scuola primaria. La sperimentazione condotta su un consistente campione nazionale di classi quarte ha riportato risultati positivi in termini di efficacia, conducendo successivamente anche a revisioni del programma finalizzate a migliorarne applicabilità e inclusività.

In questi tipi di interventi assume particolare importanza anche il lavoro sulla capacità inferenziale. Comprendere un testo significa infatti frequentemente ricostruire informazioni che non vengono dichiarate in maniera esplicita: individuare relazioni causali, collegare elementi distanti del testo, interpretare il significato di un’espressione attraverso il contesto oppure integrare quanto letto con le proprie conoscenze. La capacità di produrre inferenze rappresenta proprio una delle competenze di ordine superiore che contribuiscono maggiormente alla comprensione dei testi più complessi.

Da un punto di vista educativo, il messaggio che emerge è quindi particolarmente rilevante: potenziare la comprensione non significa semplicemente far leggere di più, ma insegnare progressivamente allo studente che cosa fare cognitivamente con ciò che legge. L’obiettivo ultimo non è soltanto migliorare la prestazione su un singolo testo, ma favorire la costruzione di un lettore sempre più capace di interrogare le informazioni, monitorare la propria comprensione e modificare autonomamente le strategie quando quelle utilizzate non risultano sufficienti.

Il territorio continua a fare la differenza nei risultati

L’ultimo elemento del Rapporto INVALSI 2026 che merita una riflessione riguarda la distribuzione territoriale dei risultati. Le differenze tra le aree del Paese non sono nuove, ma continuano a rappresentare una delle caratteristiche più rilevanti del sistema educativo italiano. Alla conclusione della scuola secondaria di primo grado, per esempio, nei risultati di Italiano rimangono circa 10 punti percentuali di distanza tra Nord/Centro e Mezzogiorno.

Le differenze diventano ancora più evidenti osservando le distribuzioni regionali negli anni successivi. Nel secondo anno delle scuole superiori, per esempio, alcune regioni presentano risultati medi collocati nella fascia di adeguatezza, mentre Campania, Basilicata, Calabria, Sicilia e Sardegna figurano tra i territori in cui il risultato medio si colloca nettamente al livello 2. Anche alla fine del percorso scolastico permangono differenze rilevanti. Nel 2026 il Nord continua a presentare percentuali superiori al 60% nel raggiungimento del livello adeguato in Italiano, mentre Sud e Sud-Isole si attestano intorno al 47%, pur mostrando proprio nel 2026 segnali significativi di miglioramento.

Il miglioramento delle aree più fragili rappresenta quindi un dato positivo che va riconosciuto. Ma la distanza non può essere ignorata. E assume un significato ancora più importante se consideriamo quanto discusso finora. Se la capacità di comprendere un testo contribuisce alla possibilità di apprendere, interpretare informazioni, costruire giudizi e prendere decisioni, allora una distribuzione territorialmente disomogenea di questa competenza non rappresenta soltanto una differenza nei risultati scolastici. Può diventare, nel tempo, una differenza nelle opportunità. Opportunità di proseguire gli studi. Opportunità professionali. Opportunità di comprendere informazioni complesse. Opportunità di partecipare pienamente alla vita civile. Opportunità di prendere decisioni consapevoli.

Conclusioni

Le prove INVALSI non rappresentano una classifica degli studenti né una misura del loro valore personale. Rappresentano uno strumento attraverso il quale osservare alcune competenze fondamentali e comprendere come esse si distribuiscano nella popolazione scolastica. I risultati del 2026 mostrano un quadro nel quale convivono segnali positivi, stabilità e aree di fragilità.

In Inglese emerge una dinamica complessivamente favorevole. In Matematica si osservano recuperi negli studenti più grandi ma difficoltà significative nella scuola primaria. In Italiano, e in particolare nelle abilità collegate alla comprensione del testo, permane una quota rilevante di studenti che non raggiunge i livelli attesi già durante il primo ciclo e fino alla conclusione del percorso scolastico. Questo dato non dovrebbe produrre allarmismo. Dovrebbe produrre attenzione.

Perché comprendere un testo significa molto più che rispondere correttamente a una domanda di comprensione. Significa, progressivamente, comprendere per apprendere e comprendere per decidere. E proprio perché queste competenze possono essere osservate, insegnate e potenziate, i risultati delle prove standardizzate acquistano il loro significato più utile quando smettono di essere semplicemente numeri e diventano informazioni attraverso cui progettare interventi educativi sempre più precoci, mirati ed efficaci.

Fonti e riferimenti bibliografici

INVALSI (2026). Rapporto Prove INVALSI 2026. Il Rapporto costituisce la fonte analitica principale relativa alle rilevazioni e ai risultati nazionali. Le prove riguardano Italiano, Matematica, Inglese e, nei gradi previsti, Competenze digitali.
INVALSI (2026). Sintesi dei primi risultati delle Prove INVALSI 2026.
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